作者:蔣興儀


教育哲學一直以來都著重於人的發展,強調人如何從個體的主觀層面朝向主體的客觀實現,這樣的關心自十六世紀以來的哲學發展中達成了一整套完足的論述體系。從笛卡兒透過方法的懷疑到發現「我思,我在」的思維確定性,再歷經了康德藉由知識的有限性而建構了先驗的主體,直到黑格爾區分出人之有限的反思與絕對者(或絕對者在哲學家身上)的絕對映照、揭示或體現自身之完滿全體性,至此,現代主體性算是寫就了輝煌燦爛的一頁。

這個權充為人類基礎的普遍形上之頁,上頭滿佈著法力無邊的粗體關鍵字:理性(reason)、支配(mastery)、再現(representation)、自我意識(self-conscience)等。就教育哲學的領域來看,當今台灣的學術論述中,這種主體形上學之說仍佔有一定的穩當地位,以此為基軸而發展出的議題自不在少數。

然而,一個偶然的機緣中,弗洛伊德在這輝煌書頁上傾倒了一瓶「無意識」的墨水,這個革命性的動作將種種現代主體性的重要概念給弄得模糊、殘缺與不確定。「無意識」既流竄在字裡行間的空隙中,也漫流出書頁之外,更滲透到書頁之背;一本書總是超出它所呈現的,思維總是比它所想到的還要更多,意識總是偏轉了它所意識到的種種。

拉岡說:「我於我不存在之處思考,因此我存在於我不思考之處。」這兩句話充分地表達了對自我意識之我思哲學的反諷。針對心理分析所進行的現代主體性之哥白尼轉向,拉岡的思想代表一種具有歧出、流轉、顛覆、偏移等意味的主體論述,期待能在教育哲學的範域裡能夠開裂出差異性的空間。

拉岡一向標舉著「回歸弗洛伊德」的大纛,儘管許多評論者認為他所發展出來的理論已經成為一種拉岡式(Lacanian)的學說,而不再是弗洛伊德式(Freudian)的,但是拉岡始終以弗洛伊德派自居。基於這個立場,他極力抨擊在美國所盛行的自我心理學(ego-psychology),指責他們忽略了弗氏學說中討論自我的豐富層面,而僅僅擷取其中關於現實自我(realist ego)的部分。

美國自我心理學派把自我視為本我(id)與現實規範之間的協調機制,將自我歸屬為對於理性原則的遵從(相對於本我所遵循的快樂原則),發揮它對無意識本我的統合、組織、支配、保護等功能。這種深層心理學一方面強調人類生物性的原始本能,另一方面卻又受到現代主體性原則的影響,企圖強化出自我無遠弗屆的支配性力量,催生出自願且自發的自律自我(autonomous ego),同時也將心理分析這個領域給「治療化」與「社會規範化」。而台灣現今的教育心理學界正深受這種自我心理學的趨勢所影響,各種諮商與輔導理論中充斥著大量關於探索自我、認識自我、實現自我、主宰自我等語彙,從國小教科書到大學專業用書皆然。

相反的,拉岡認為,心理分析(psycholoanalysis)不同於強調治療的精神醫學(psychiatry),它自有其理論和哲學上的建樹;而弗洛伊德對於自我的強調重點也不在於現實自我的部分,而在於自戀自我(narcissistic ego)的部分。他透過許多思想家來重新閱讀弗洛伊德,其中尤為重要的是索緒爾的語言學。在這番重新閱讀之中,拉岡並不只是將弗洛伊德索緒爾化,同時也將索緒爾給弗洛伊德化,也就是說,他使這兩造都偏離了它們在一般論述上的既定位置,而處於相互滲透與交疊的狀態,同時讓語言學和心理分析都注入了新的動力,產生了顛覆的效果。

更重要的是,除了自戀性的想像自我,以及主體的象徵性構成之外,拉岡的「真實」(the Real)乃是他的論述之基礎。「真實」乃是象徵當中,那個構成象徵的原因(cause),是主體的原因。亦即,「真實」是第一序的,隨後的象徵乃是第二序。而第二序的總是已然排除了第一序的(就像是兒子殺死爸爸,老二幹掉老大)。換言之,這個作為原因的「真實」總是不被主體接受,主體把它從自身當中給驅邪或前置出去,將它給對象化,變成眼前可見的某物。

主體為何要如此?因為這個原因帶給他的是創傷性的遭遇、是他自身的分裂、是象徵的瓦解、是有序世界的崩潰……。拉岡念茲在茲的是「主體之分裂」、「第二次死亡」,就是強調要主體接受「真實」,不要將它給驅邪或前置。

對教育哲學而言,我們如何討論在教育領域當中的拉岡式主體呢?針對我們自身一直在進行的抵抗(抵抗「真實」所帶來的分裂狀態),要如何讓它停止呢?教師自身如何做到?教師如何協助學生也能做到?一旦要做到,對於當前現行的教材教法會有所影響嗎?……這些都將會是未來龐大的課題,而我目前作為一位教師,正在我的課堂悄悄地開始進行。

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