任何一種教育行為或教育實踐,它的背後都有某種對於「人」的預設(教育者本身不一定清楚地知道這個預設),這樣的預設就叫做「人類圖像」。後續的教育目的(成為怎樣的人)和教育歷程(要經過何種過程),乃是靠著這樣的人類圖像而衍伸出來的。

 

「成為怎樣的人」不同於「如何成為自己」,前者是要去探討各種教育實踐背後的人類圖像,而後者已經有了某一種清楚的人類圖像之預設。「自己」這個概念來自於現代的主體性哲學,自笛卡兒之後,由「自我」所代表的自律性主體才被標舉出來,它只是在浩瀚的人類歷史當中,某一個時期所生產的某種預設而已。

以下,簡單列舉數種人類圖像,其中或許會有一些交集或重疊。

 

一、柏拉圖的洞穴寓言

柏拉圖藉由一個寓言,來說明人如何經由一段過程,而真正獲得人的本質。他的學說引申為教育的定義如下:「引導朝向其本質扭轉過程」。其中的四個重點如下。教育的起點:某個未受教育之人,被各種偏見和假象所矇蔽。教育的目的:要達成自由人的本質,獲得知識的真理,並與真實的人之形象達成一致。教育的過程:人之視野的轉向,自身人格、心靈與精神的徹底扭轉。教育的引導者:教師要敢於承擔孤寂,甚至是危險。

 

二、洛克的經驗主義

人天生下,是沒有任何觀念的,心靈有如一塊白板,在這塊白板上寫些什麼,就烙印下什麼。因此,教育要仰賴後天與環境,透過個人不斷的在現實中累積經驗,才能建構出他的知識與他的人格。

 

三、康德的啟蒙主體

人要成為自行運用理性作判斷的自律主體。康德為啟蒙下了一個教育的定義:「啟蒙即是人類從自負其咎(self-incurred)的不成熟之中解放出來」。人要擺脫權威與傳統的陰影,勇敢地對抗前人加諸於我們身上的種種未經判斷的偏見,運用理性解除魔咒,使人類世界在解放的自由中甦醒過來,接受真理的光照。

 

四、盧梭的自然主義

人天生的本性是好的、善良的,但接觸了矯揉造作的文明與形式主義之後,就變成壞的、邪惡的。因此,兒童最好,成人最壞;自然最好、文明最壞。因此,住在城裡的文明人是最糟糕的。教育應以維護兒童的本性,接觸自然環境為主,避免他被污染。

 

五、黑格爾的主奴之爭

學生(奴隸)承認教師(主人)的權威,他要求自己去理解或認識教師,甚至要超越教師。學生從自身「我」的反思觀點來認識教師,教師並不是一個具有直接性的「你」,只不過是另一個要被克服的「我」。其中隱含著一種對立的鬥爭,學生意欲吞噬教師的權威,以「此我」來統治「彼我」,想要青出於藍而更勝於藍。如此主奴之爭的關係充斥在關懷照顧的辯證形式中。

 

六、尼采的精神三變

「人是一個不確定的存在」,但這樣的不確定有個大致的方向,就是人類精神的三變:駱駝、獅子、嬰兒。人的精神一開始是像如駱駝般忍辱負重,漸漸演變成像獅子般開疆闢土爭取自由,最後則回歸到似嬰孩般天真純潔的原來面貌。

 

七、拉岡的主體之分裂

人剛生下來就遭逢過痛苦的分裂經驗(與母親的分離),這個經驗在後來的一生當中會重複很多次。但是,此一經驗的重複等於再次經歷巨大痛苦,許多人無法承擔,而會極力地迴避它。要成為人,就是成為分裂的主體,勇敢地接受再一次自我改變所帶來的痛苦。「自我改變」不是「自我調整」,後者還想要保存一個完整的「自我」,前者卻是激進與劇烈地要取消「自我」、槓掉「主體」。能夠棄絕自我的人,才是獲得自由。

 

八、勒維納斯的它者倫理學

人不能光光地定義自身,而要從「關係」上來作定義。在自我與他人之間,兩者不能有吞噬或佔有的關係,那是一種對他人的暴力。但也不能僅僅只是有限的溝通與對話關係,這只是一種保持距離的假尊重。自我與他人不是兩個獨立的個體,而是相互不斷地衝擊,直到雙方都向著對方而敞開。透過與他人(other)的遭逢,最終,自我要接受其自身當中異質的它者(Other),自我即是它者。

 

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