任何一種教育行為或教育實踐，它的背後都有某種對於「人」的預設（教育者本身不一定清楚地知道這個預設），這樣的預設就叫做「人類圖像」。後續的教育目的（成為怎樣的人）和教育歷程（要經過何種過程），乃是靠著這樣的人類圖像而衍伸出來的。
「成為怎樣的人」不同於「如何成為自己」，前者是要去探討各種教育實踐背後的人類圖像，而後者已經有了某一種清楚的人類圖像之預設。「自己」這個概念來自於現代的主體性哲學，自笛卡兒之後，由「自我」所代表的自律性主體才被標舉出來，它只是在浩瀚的人類歷史當中，某一個時期所生產的某種預設而已。
以下，簡單列舉數種人類圖像，其中或許會有一些交集或重疊。
一、柏拉圖的洞穴寓言
柏拉圖藉由一個寓言，來說明人如何經由一段過程，而真正獲得人的本質。他的學說引申為教育的定義如下：「引導④人①朝向其本質②的扭轉過程③」。其中的四個重點如下。①教育的起點：某個未受教育之人，被各種偏見和假象所矇蔽。②教育的目的：要達成自由人的本質，獲得知識的真理，並與真實的人之形象達成一致。③教育的過程：人之視野的轉向，自身人格、心靈與精神的徹底扭轉。④教育的引導者：教師要敢於承擔孤寂，甚至是危險。
二、洛克的經驗主義
人天生下，是沒有任何觀念的，心靈有如一塊白板，在這塊白板上寫些什麼，就烙印下什麼。因此，教育要仰賴後天與環境，透過個人不斷的在現實中累積經驗，才能建構出他的知識與他的人格。
三、康德的啟蒙主體
人要成為自行運用理性作判斷的自律主體。康德為啟蒙下了一個教育的定義：「啟蒙即是人類從自負其咎(self-incurred)的不成熟之中解放出來」。人要擺脫權威與傳統的陰影，勇敢地對抗前人加諸於我們身上的種種未經判斷的偏見，運用理性解除魔咒，使人類世界在解放的自由中甦醒過來，接受真理的光照。
四、盧梭的自然主義
人天生的本性是好的、善良的，但接觸了矯揉造作的文明與形式主義之後，就變成壞的、邪惡的。因此，兒童最好，成人最壞；自然最好、文明最壞。因此，住在城裡的文明人是最糟糕的。教育應以維護兒童的本性，接觸自然環境為主，避免他被污染。
五、黑格爾的主奴之爭
學生（奴隸）承認教師（主人）的權威，他要求自己去理解或認識教師，甚至要超越教師。學生從自身「我」的反思觀點來認識教師，教師並不是一個具有直接性的「你」，只不過是另一個要被克服的「我」。其中隱含著一種對立的鬥爭，學生意欲吞噬教師的權威，以「此我」來統治「彼我」，想要青出於藍而更勝於藍。如此主奴之爭的關係充斥在關懷照顧的辯證形式中。
六、尼采的精神三變
「人是一個不確定的存在」，但這樣的不確定有個大致的方向，就是人類精神的三變：駱駝、獅子、嬰兒。人的精神一開始是像如駱駝般忍辱負重，漸漸演變成像獅子般開疆闢土爭取自由，最後則回歸到似嬰孩般天真純潔的原來面貌。
七、拉岡的主體之分裂
人剛生下來就遭逢過痛苦的分裂經驗（與母親的分離），這個經驗在後來的一生當中會重複很多次。但是，此一經驗的重複等於再次經歷巨大痛苦，許多人無法承擔，而會極力地迴避它。要成為人，就是成為分裂的主體，勇敢地接受再一次自我改變所帶來的痛苦。「自我改變」不是「自我調整」，後者還想要保存一個完整的「自我」，前者卻是激進與劇烈地要取消「自我」、槓掉「主體」。能夠棄絕自我的人，才是獲得自由。
八、勒維納斯的它者倫理學
人不能光光地定義自身，而要從「關係」上來作定義。在自我與他人之間，兩者不能有吞噬或佔有的關係，那是一種對他人的暴力。但也不能僅僅只是有限的溝通與對話關係，這只是一種保持距離的假尊重。自我與他人不是兩個獨立的個體，而是相互不斷地衝擊，直到雙方都向著對方而敞開。透過與他人(other)的遭逢，最終，自我要接受其自身當中異質的它者(Other)，自我即是它者。
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