作者：蔣興儀
一般人會以為，心理分析和教育學的對象不同，心理分析處理的是具有心理病理徵狀的案主，而教育學則是針對普通的正常大眾，兩者充其量是技術上的相互應用。這樣的區分只是從現實的執業狀況來看待這兩個領域，並沒有真正地討論到它們所關心的對象之性質，也沒有深入探究這兩個領域的理論與實踐之關係。
我們應該從更廣泛的人文科學之角度來看，心理分析和教育學都關心「人」的樣貌與發展，也都積極地對人提出解釋與說明，即它們共通地交會於「主體」之理論根據。
拉岡和紀傑克對於心理分析的態度有別於傳統，他們的貢獻在於：讓心理分析擺脫醫療論述的侷限，而能夠廣泛地涉足於政治、社會、藝術、文化等領域。或者反過來說，他們提出各種神經症背後的哲學基本構成，使得神經症患者不再只是零碎的病徵集合體。所謂的「病徵集合體」正如目前坊間受到心理學家和精神病學家所廣泛接受的《精神疾病診斷與統計手冊》(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱DSM)，書中所陳列出來的精神疾病，是由大量的臨床徵狀所累積起來的「判准」(criteria)。
神經症患者不再只是零碎的病徵集合體，而是代表某一種主體的心理運作機制。例如，殘酷的「極權主義主體」即是「倒錯者」(pervert)，他們迴避了死亡，而一心一意追求自身生命實體的擴充。拉岡和紀傑克透過對主體之構成性的解釋，他們便能從心理機制的哲學原理來指出其錯誤與矛盾所在，進而根本性地顛覆錯誤的主體型態。如此一來，所謂的「醫療」也被帶出它自身的界限，深入到社會現象背後的理論邏輯。
就此一觀點而言，教育哲學所討論的種種人類圖像(human images)，難道不也是包含了各種主體理論之嬗變嗎？
一般人會以為，心理分析和教育學的對象不同，心理分析處理的是具有心理病理徵狀的案主，而教育學則是針對普通的正常大眾，兩者充其量是技術上的相互應用。這樣的區分只是從現實的執業狀況來看待這兩個領域，並沒有真正地討論到它們所關心的對象之性質，也沒有深入探究這兩個領域的理論與實踐之關係。
我們應該從更廣泛的人文科學之角度來看，心理分析和教育學都關心「人」的樣貌與發展，也都積極地對人提出解釋與說明，即它們共通地交會於「主體」之理論根據。
拉岡和紀傑克對於心理分析的態度有別於傳統，他們的貢獻在於：讓心理分析擺脫醫療論述的侷限，而能夠廣泛地涉足於政治、社會、藝術、文化等領域。或者反過來說，他們提出各種神經症背後的哲學基本構成，使得神經症患者不再只是零碎的病徵集合體。所謂的「病徵集合體」正如目前坊間受到心理學家和精神病學家所廣泛接受的《精神疾病診斷與統計手冊》(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders，簡稱DSM)，書中所陳列出來的精神疾病，是由大量的臨床徵狀所累積起來的「判准」(criteria)。
神經症患者不再只是零碎的病徵集合體，而是代表某一種主體的心理運作機制。例如，殘酷的「極權主義主體」即是「倒錯者」(pervert)，他們迴避了死亡，而一心一意追求自身生命實體的擴充。拉岡和紀傑克透過對主體之構成性的解釋，他們便能從心理機制的哲學原理來指出其錯誤與矛盾所在，進而根本性地顛覆錯誤的主體型態。如此一來，所謂的「醫療」也被帶出它自身的界限，深入到社會現象背後的理論邏輯。
就此一觀點而言，教育哲學所討論的種種人類圖像(human images)，難道不也是包含了各種主體理論之嬗變嗎？
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