〈陶養與思索陶養〉
Nordenbo, Sven Erik (2002). “Bildung and the Thinking of Bildung,” in Journal of Philosophy of Education Society of Great Britain, Vol. 36, No. 3, 2002.
從陶養Bildung一辭的字源來看，它意味著我們所處裡的：要嘛是某人變成某種形象的一段行為或發生過程；要嘛是處裡在一段行為或發生過程的終點或結果時，某人所具有的某種形象。陶養作為教育的觀念則強調，某人在他的發展或形塑過程中能積極地接受幫助。因此，在教育脈絡下，陶養必然涉及了某人被賦予形象過程中的主動要素。
在德國教育學當中，有任何概念對於教育理論來說，絕對是基本的嗎？有的，學者Pleines回答說，有三個概念構成了一條教育歷史的軸線：陶養(Bildung/formation)、培育(Erziehung/upbringing)、教學(Unterricht/teaching)。三者都關聯於某種形象，但形象的內容是不同的。在古代，「陶養」涉及某種典範的形象作為理想的目的，學生的發展要一致於它。在中世紀，「培育」涉及的是將有罪之人提升或拉拔到宗教與救贖的船上。在現代，「教學」則是指老師作為擁有知識和技能的形象，他傳授給未受教育的人，使其能擁有這些知識和技能。
這三個概念的相互轉換，在十八與十九世紀特別蓬勃地發展。盧梭認為，「培育」是要讓個體去適應既有的社會秩序與價值，那只是在基督教神學背景下的教育；他認為，脫離了神學脈絡，現代的「教學」更需要強調教育的手段與方法。於是，學校教育的角色與利益，成為各種領域的權力角逐場域，包括：宗教、科學、經濟、政治等等，跟著出現的是教育的功利主義(educational utilitarianism)和新人文主義(neo-humanism)的流派。
新人文主義的重要性不容忽視，它重視古希臘的陶養觀念――派迪雅(Paideia)，這指的是個體根據其自身的本質來發展，並且也要與普遍的世界之原則和諧一致。重要的人物是洪堡德(Wilhelm von Humboldt)、席勒(Friedrich von Schiller)、黑格爾(Wilhelm Friedrich Hegel)。洪堡德強調人的和諧發展之普遍性，陶養不是私人的事，但也不是一味地適應社會，而是依據古希臘市民社會的理想，讓人性在個別和公共當中達成和諧一致，使個人的道德性和政治性達成一體兩面。席勒強調人性乃是美的統合，質料世界的形式和理性構成了美；個人以遊戲驅力(play drive)讓自身的感性和精神性達成與世界相一致的理性，即是人性作為美、作為藝術。黑格爾則是以體系性的精神現象學，說明客觀精神和主觀精神如何達到自我認識的絕對精神。
新人文主義引發了陶養理論的各種教育面向，包括：注重教學的實踐、注重學習的內容與範疇、注重學習過程中的「他異性」發生、注重教育的功能和教學法等等。
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