我試圖將這部影片的閱讀，呈現出兩種相反的觀點。底下的第三點，比較是影評中常見的觀點，我要發揮的是第四點。
一、作品超前於作者
《沉默的食物》是一部很獨特的紀錄片，沒有對白，沒有旁白，沒有配樂。一切可增添詮釋的各種技術，都省略。於是，詮釋的主導權，有很大一部份便可以回到了觀眾的手上。
既然詮釋權回到觀眾手中，就可看到許多影評的解讀方向，隱約吻合當今的思維潮流。我搜尋了網頁上的許多影評，要嘛說畫面真實且暴力，要嘛說血淋淋食品加工，要嘛說大量飼養對動物殘忍...。總之，大部分從電影所獲得的意見，是提醒我們要從餐桌的背後，去反思整個食物產出的過程。而這些看法，與目前許多新聞上的輿論潮流是一致的。
嚴格說來，這本書的書名應該改成「幸福書：更加遠離幸福的弔詭」比較能夠切題。因為作者採用眾多的反諷、對比、反差、倒轉的手法，來鋪陳人們追求幸福的弔詭。這是挺有趣的一本哲普書，它不是那種「幸福指導方針」的自助書籍，也不是那種「讓你發現幸福已在手中」的醒世警言書。
一
【作者】「『成為你自己最要好的朋友，贏得自己的尊敬，凡事往好處想，大膽地過和諧的生活等等…。』關於這方面出版了大量圖書，讓人覺得要做到好像不是那容易。
〈自我教育的相互性特徵：介紹高達美的「教育即是自我教育」〉
John Cleary and Pádraig Hogan (2001). “The Reciprocal Character of Self-Education: Introductory Comment on Hans-Georg Gadamer’s ‘Education is Self-Education,’” in Journal of Philosophy of Education, Vol. 35, No. 4, 2001.
作者為了替高達美編輯其作品的選集，羅列出幾項高達美哲學的特徵，特別是關於學習和溝通方面。
1.他的哲學探問是作為一種對話的而非對抗的任務。
〈教育即是自我教育〉
Hans-Georg Gadamer (2001). “Education is Self-Education,” in Journal of Philosophy of Education, Vol. 35, No. 4, 2001.
作者說，這篇文章的題目是他特地選的，他要問的是：誰是實際在教育的那個人？何時教育才真正開始？
作者相信，人們只能透過對話來學習，而教育是去教育自身，不論教化、形塑、陶養等，都是自我教育。打從新生兒開始，就可以看到每個人教育的基礎，首先是前語言的表現，其次是學說話。是誰在教育？正是自己本身在進行自我教育。我們在教育著自身，人性在教育著自身，老師或教育者只是消極與謙遜的角色而已。
自我教育的關鍵決定要點是：與他人的溝通關係。這樣的他人很早就存在於我們身邊，因此，教育不只是學校教育，它早就以一種隱晦的方式從家庭中形成，它是普遍的，但卻是緩慢的。在工業文明的今天，教育處於危險當中，忙碌的上班族父母將小孩放在電視機前，缺乏互動與對話，這將成為他們的「溝通」之問題。家庭教育會影響學校教育的成功與否。
〈陶養與思索陶養〉
Nordenbo, Sven Erik (2002). “Bildung and the Thinking of Bildung,” in Journal of Philosophy of Education Society of Great Britain, Vol. 36, No. 3, 2002.
從陶養Bildung一辭的字源來看，它意味著我們所處裡的：要嘛是某人變成某種形象的一段行為或發生過程；要嘛是處裡在一段行為或發生過程的終點或結果時，某人所具有的某種形象。陶養作為教育的觀念則強調，某人在他的發展或形塑過程中能積極地接受幫助。因此，在教育脈絡下，陶養必然涉及了某人被賦予形象過程中的主動要素。
在德國教育學當中，有任何概念對於教育理論來說，絕對是基本的嗎？有的，學者Pleines回答說，有三個概念構成了一條教育歷史的軸線：陶養(Bildung/formation)、培育(Erziehung/upbringing)、教學(Unterricht/teaching)。三者都關聯於某種形象，但形象的內容是不同的。在古代，「陶養」涉及某種典範的形象作為理想的目的，學生的發展要一致於它。在中世紀，「培育」涉及的是將有罪之人提升或拉拔到宗教與救贖的船上。在現代，「教學」則是指老師作為擁有知識和技能的形象，他傳授給未受教育的人，使其能擁有這些知識和技能。
這三個概念的相互轉換，在十八與十九世紀特別蓬勃地發展。盧梭認為，「培育」是要讓個體去適應既有的社會秩序與價值，那只是在基督教神學背景下的教育；他認為，脫離了神學脈絡，現代的「教學」更需要強調教育的手段與方法。於是，學校教育的角色與利益，成為各種領域的權力角逐場域，包括：宗教、科學、經濟、政治等等，跟著出現的是教育的功利主義(educational utilitarianism)和新人文主義(neo-humanism)的流派。
〈陶養和現代性：在差異世界中的陶養之未來〉
Biesta, Gert (2002). “Bildung and Modernity: the Future of Bildung in a World of Difference,” in Stidies in Philosophy and Education, 21: 343-351, 2002.
在彷彿被稱為是「後現代」的今天，本文要問的問題是：古老的陶養之教育理念是否有未來？答案是肯定的。陶養是一種對於政治問題的教育式回答。所謂的「後現代」並不是指「現代性」的結束，反而是指現代性的模糊與複雜性。在此情況下，陶養之概念也必須重新釐清，而不是僅僅給它一個簡化的定義。
從歷史來看，陶養的教育意涵並不是一種讓個人適應於外在社會秩序的社會化、道德化之訓練，而是人類心靈或靈魂的內在涵養，它總是一種自我-陶養(self-Bildung)。康德將自我陶養視為啟蒙的「理性自律」。不過，這並不是說陶養只專屬於個人，而是更好地提供為：在公民社會當中，主體的公民教育之計畫。因此，在發展中的現代公民社會，關於公民性的政治問題，應該以現代的「理性自律」之陶養概念來作為一種教育學的回答。
〈在後現代教育之中的陶養和批判理論〉
Ilan Gur-ze’ev (2002). “Bildung and Critical Theory in the Face of Postmodern Education,” in Journal of Philosophy of Education Society of Great Britain, Vol. 36, No. 3, 2002.
陶養計畫和批判理論依然適用於當今的後現代情境嗎？是的。批判理論將Bildung之概念作更進一步的實現，可透過Bildung之概念的兩個面向，以及批判理論的兩個發展階段，來獲得澄清。
Bildung之概念的第一個面向是自我內在陶養(self-inner-cultivation)。這指的是，把自我看作為一個整體，不仰賴任何的外在而構成自身的內在主體性，生命被當作是一種自我創造的藝術形式，繼而，能夠創造和形塑世界。Bildung之概念的第二個面向是作為目的的形象(Bild)。這指的是，在陶養過程中形塑主體，達成教育的驅動力量，乃是藉由一個形象的反射，這個形象乃是作為真理的物自身、超越的上帝，或是柏拉圖的理型。
法蘭克福學派的第一發展階段，所再現的是一個積極的、樂觀的烏托邦，把Bildung視為革命實踐的可能性，能超出現有的具體社會條件，實現一個由自我陶養和自主的主體所構成的理想社會或世界。這種傳統Bildung的理想主義導向，到了第二階段已有所轉向與修正。
【興儀補充。Mark Rothko的畫作所受到的評價非常兩極化，對於他那種抽象的格子、色塊的畫作，很多人無法接受，但卻也受到許多評論家或思想家的青睞。Zizek也討論過他，主題和這篇相近：認為他的畫作與虛無、焦慮有密切關連。但是Zizek討論得更深入，更關心畫家本人的生命。Zizek解析他的前後期作品的變化，指出Mark Rothko對於虛無有強烈地感知，但所伴隨而來極度焦慮卻無法承擔，他試圖用畫作來再現虛無卻失敗了（他的再現是試圖驅逐與迴避虛無，而非承擔與接受虛無），以至於他最後割腕自殺。由於這篇不討論Zizek，故補充說明。Natalie Kosoi的這篇評論很豐富，我在這裡只是簡單摘要。】
一、接近海德格的虛無
沙特說，虛無是非存在nonbeing，否定在世界上的所有實體，非存在透過人的意識才會「存在」，我們會期望發現「特殊」的某物。但是，Mark Rothko的作品中，那個「特殊」是什麼？
海德格說，虛無從一開始就存在，雖然我們不能抓住或知道虛無，但是當我們焦慮時，即是經驗到它。虛無形成了有限存有者，是所有事物的前提。它是存在的不可能性，但是此一不可能性卻是可能的。
檢視Rothko的1950s作品，他不是屬於沙特的虛無，不是：實體的否定與缺乏，不是：X is not。而是應該是屬於海德格的：再現虛無。
簡介：馬拉布(Catherine Malabou)是德希達的學生，有深厚的哲學背景，也擅長解構思維。她在《新傷者：從神經症到腦傷》(The New Wounded: From Neurosis to Brain Damage)這本著作中，以神經學、心理分析、哲學三個向度來建立創傷的一般理論。她的理論對於當代「創傷」之概念的重新理解，具有重要的地位：創傷得以被納入哲學主體性的範疇。創傷不再是悲觀的、要被治癒的，而是積極的，是進入主體性($)的關鍵。她的理論在佛洛伊德和紀傑克之間，做了一個很好的橋樑。
「意外乃是作為一種不可預期的事件，它是純粹的、無意義的、無理由的。無理由的意外切斷了主體的歷史，因此是不可解釋的，也不可被過去所吸收。意外帶來的是當下的摧毀，徹底改變了主體的心理同一性。」
「在創傷的影響之下，或許可能有一種塑形的型態是：藉由抹拭先前的存在同一性，而創造出某種特定的存在形式？」
關於它者對我的影響，作者有很精妙的現象學描述，我擷取、修改了部份文句。這些文句若翻譯成中文，意思和味道都會消失，保持為英文比較好。
This ethics is how the other affects me.
The Other burns him into my skin, and penetrates me.
The Other does everything to me, except “let me be.”
The Other brings me a trauma which heals.
The Other does not permit me to be along, but leaves me no choice than to come out of my shell, to step outside, to bare myself and stand in a nakedness.
