〈在後現代教育之中的陶養和批判理論〉
Ilan Gur-ze’ev (2002). “Bildung and Critical Theory in the Face of Postmodern Education,” in Journal of Philosophy of Education Society of Great Britain, Vol. 36, No. 3, 2002.
陶養計畫和批判理論依然適用於當今的後現代情境嗎？是的。批判理論將Bildung之概念作更進一步的實現，可透過Bildung之概念的兩個面向，以及批判理論的兩個發展階段，來獲得澄清。
Bildung之概念的第一個面向是自我內在陶養(self-inner-cultivation)。這指的是，把自我看作為一個整體，不仰賴任何的外在而構成自身的內在主體性，生命被當作是一種自我創造的藝術形式，繼而，能夠創造和形塑世界。Bildung之概念的第二個面向是作為目的的形象(Bild)。這指的是，在陶養過程中形塑主體，達成教育的驅動力量，乃是藉由一個形象的反射，這個形象乃是作為真理的物自身、超越的上帝，或是柏拉圖的理型。
法蘭克福學派的第一發展階段，所再現的是一個積極的、樂觀的烏托邦，把Bildung視為革命實踐的可能性，能超出現有的具體社會條件，實現一個由自我陶養和自主的主體所構成的理想社會或世界。這種傳統Bildung的理想主義導向，到了第二階段已有所轉向與修正。
法蘭克福學派的第二發展階段，將反教育(counter-education)的主張連繫於消極的烏托邦(Negative Utopia)，或是烏托邦的悲觀主義(utopian pessimism)，以此作為捍衛Bildung之本質的唯一可能性。
這樣的轉向並不是對人類關係的具體情境視而不見，也不是讓概念的可能性消失，而是提醒我們自身，需要去不斷地革命與抗爭，不要只是要求勝利。因此，放逐對於烏托邦的激情與愛慾，忘記人性化的命令，這才是Bildung計畫的最重要的挑戰。
法蘭克福學派的第二發展階段並沒有放棄達成啟蒙和Bildung的整個計畫，它以尋求「完全的他異」來代替當前的現實，並且從事實性當中轉而投注於自我挑戰，投注於超越人性自身。這個過程不可避免存在著受苦，因此是悲觀的，而不是只有素樸的樂觀與快樂。
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